Riktlinjer för integrering av digital kompetens i lärarutbildningen vid Mdh

Nedanstående riktlinjer är antagna av grundutbildningsrådet vid Mälardalens högskola.

Inledning

I början av vt 2014 fick DIKT-gruppen i uppdrag av akademichefen att utforma en progressionskarta över den digitala kompetens som lärarstudenten förväntas utveckla under lärarutbildningen. Progressionskartan är avsedd att fungera som stöd för programråd, ämneskollegium och andra berörda instanser i arbetet med att kvalitetssäkra  lärarutbildningen med avseende på följande övergripande examensmål:

  • För förskol-/yrkes-/grund-/ämneslärarexamen ska studenten

 

-visa förmåga att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten och att beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna (SFS 2010:541)

Formuleringen säkert och kritiskt visar på vikten av en stor förtrogenhet med digitala verktyg och att studenten kan sammanföra det tekniska kunnandet med sin didaktiska kompetens. Vidare visar examensmålet att studenten behöver förståelse för och kunskap om digitala verktyg och medier i större sammanhang. Med digital miljö avses här användningen av digitala verktyg som delar i större kontexter för lärande och undervisning, t ex nätbaserat lärande, lärplattformar, ungas nätkulturer och internet som arena för informellt lärande.

Bakgrund

Lärarrollen har kommit att förändras snabbt under den senaste tiden i och med att informations- och kommunikationstekniken (IKT) har gjort sitt inträde i undervisningen i såväl förskola som skola. Skolverket (2013) pekar på flera trender inom detta område: ökade satsningar på modellen 1 till 1 (samtliga elever i en grupp/klass/årskurs/skola får tillgång till en bärbar dator), användandet av lärplattor ökar (främst bland yngre elever och barn i förskolan), ett ökat intresse hos lärare att delta i olika former av konferenser och seminarier, där undervisning med stöd av IKT fokuseras, och att lärare i större utsträckning använder sociala medier för att diskutera pedagogiska frågor (det utvidgade kollegiet).

År 2006 lanserade Skolverket ett utbildningspaket i praktisk IT- och mediekompetens (PIM) och fick i uppdrag av regeringen att främja användning och utveckling av IT inom förskola och skola. Syftet med PIM var att utveckla personalens kompetenser inom tio olika områden (hantera, söka, skriva, kommunicera, bild, ljud, presentera, planera, video och lärresurser). De två uppföljningar som genomförts sedan dess visar att lärarnas kompetenser i IT har förbättrats. Trots det visar den senaste uppföljningen (Skolverket, 2013) att ungefär hälften av personalen i förskolan behöver kompetensutveckling i grundläggande datorkunskap (t ex arbeta i olika program, öppna och spara dokument och filhantering). Vidare upplever förskolepersonalen ett behov av kompetens i användandet av IT som pedagogiskt redskap och hjälpmedel. Eleverna från årskurs 4-6 till gymnasiet har själva bedömt sin IT-kompetens som mycket god; t ex bedömer två tredjedelar av eleverna i årskurs 4-6 att de är bra på att arbeta med bilder och ljud på datorn. När det gäller lärarna önskar de mer kunskap om att kunna förebygga kränkningar på nätet, IT som pedagogiskt verktyg, hantering av ljud/bild/film. Det är vanligt främst bland de äldre eleverna att använda dator i skolan, men även hos de yngre eleverna används datorn flera gånger i veckan.

När PIM läggs ner den 1 juli 2014 har majoriteten av Sveriges kommuner (220) deltagit i PIM-utbildning. Detta ställer krav på att lärarutbildningen och Mälardalens högskola har angett i ansökan om de olika lärarexamina att studenterna efter avslutad utbildning ska ha uppnått minst PIM nivå 3. Under vårterminen 2013 genomförde DIKT-gruppen en enkät bland lärarutbildarna i syfte att kartlägga förekomsten av PIM i lärarutbildningen. Slutsatsen som kan dras från den undersökningen är att lärarstudenterna vid Mälardalens högskola generellt sett inte når PIM 3 nivå även om enstaka exempel finns i utbildningen. DIKT-gruppens enkät visade också att lärarutbildarna känner ett behov av kompetensutveckling.

Behovet av ökad digital kompetens i lärarutbildningen stärks av en alldeles färsk rapport från norska Senter for IKT i utdanningen, som visar att nyblivna lärare upplever stora brister i lärarutbildningen när det gäller IKT i undervisningen. (Björk Gudmundsdottir, Loftsgarden & Ottestad, 2014) Majoriteten av lärarna anser att lärarutbildningen är dålig eller ganska dålig på att utbilda studenterna i användningen av digitala verktyg på en rad olika områden, t ex elevsamarbete, anpassa undervisning till olika behov, etiska aspekter av internet som informations- och kommunikationskanal och multimodal textproduktion. Två områden som lyfts fram som särskilt eftersatta i lärarutbildningen är kopplingen mellan IKT och ämnesdidaktik i praktiken samt hur digitala verktyg och miljöer påverkar lärarrollen och det sätt som undervisningen organiseras i klassrummet.

I takt med digitaliseringen av skolan börjar även forskningen på området att ta fart. I projektet UnosUno har forskare från Örebro universitet under åren 2011-2013 följt 23 skolor runt om i landet där man infört en dator till varje elev. Resultaten visar att digitalisering bidrar till att eleverna får ett bättre skolresultat, känner ett större engagemang och ökad motivation, under förutsättning att lärarna organsierar om undervisningen. Att införa digital teknik utan en tydlig plan och didaktisk medvetenhet har i stället motsatt effekt. (Grönlund, 2014)

Digital kompetens

Digital kompetens har av EU identifierats som en av 8 nyckelkompetenser för livslångt lärande. Nyckelkompetenserna innefattar kunskaper, färdigheter och attityder till olika sammanhang och är grundläggande för alla individer i ett kunskapsbaserat samhälle. Specifikt innefattar den digitala kompetensen säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik samt grundläggande färdigheter i informations- och kommunikationsteknik (IKT). Digital kompetens är alltså ett vidare begrepp än PIM, IKT och IT.

År 2008 presenterade UNESCO ett genomarbetat ramverk för digital kompetens för lärare med en uppdaterad version 2011. Ramverket beskriver vilka kompetenser lärare behöver för att kunna integrera IKT i sin pedagogiska verksamhet och  materialet finns sedan 2013 översatt till svenska. I ramverket sammanförs de tidigare avgränsade områdena mediekunnighet och informationskunnighet till det mer övergripande begreppet medie- och informationskunnighet, förkortat till MIK. UNESCO slår fast att  medie- och informationskunnighet är “en grundläggande mänsklig rättighet i en digital värld” och att de “kompetenser som utvecklas genom medie- och informationskunnighet kan utrusta medborgarna med förmågan att tänka kritiskt och därmed göra det möjligt för dem att ställa krav på högkvalitativa tjänster från medier och andra informationsleverantörer” (2011b, s. 16). UNESCOS MIK-ramverk för lärare innehåller följande tre kunskapsfält som är tänkta att spegla olika stadier i lärares utveckling inom MIK:

  1. Kunskap om och förståelse för medier och information som källor och form för demokratiska processer.
  2. Värdering av medietexter och informationskällor.
  3. Produktion och användning av medier och information.

Varje kunskapsfält kopplas till sex nyckelområden som täcker olika aspekter av lärarens verksamhet:

  1. Policy och visioner
  2. Kursplaner och bedömning
  3. Pedagogik
  4. Medier och information (motsvarar IKT)
  5. Organisation och administration
  6. Professionsutveckling

Statens medieråd, en myndighet som har i uppdrag att stärka barn och unga som medvetna medieanvändare, driver MIK-rummet som är en pedagogisk resurs för att öka medie- och informationskunnigheten. Statens medieråd stödjer EUs uppfattning att medie- och informationskunnighet är en nyckelkompetens för alla, och “dessutom en förutsättning för att kunna utöva både rättigheter och skyldigheter i ett demokratiskt samhälle.” (Statens medieråd)

Digital kompetens i lärarutbildningen

Utgångspunkten för arbetet med digital kompetens och IKT i lärarutbildningen på Mälardalens högskola är att IKT inte ska utgöra en separat kurs utan integreras i all undervisning. Målet är att forskning om digital teknik och lärande ska återspeglas i utbildningen och att både lärare och studenter ska använda olika digitala verktyg i genomförandet av undervisningsmoment. Läraren, i det här fallet lärarutbildaren, har därmed en viktig uppgift att utveckla sin egen digitala kompetens så att hen kan anta rollen som modell:

Teachers can then be seen as model learners and knowledge producers who are constantly engaged in educational experimentation and innovation in collaboration with their colleagues and outside experts to produce new knowledge about learning and teaching practice. (UNESCO, 2011a, s. 13)

I Sverige pågick LIKA-projektet mellan 2006 och 2012 med syfte att integrera IT i akademiska institutioner, specifikt lärarutbildningen. Akronymen LIKA står för fyra olika processer inom digital kompetens: lärande, information, kommunikation och administration. Viktiga erfarenheter från projektet sammanfattas i en bok, som är tänkt att fungera som stöd för integreringen av digital kompetens i lärarutbildningen. Inom LIKA-projektet definierar man digital kompetens som bestående av tre delar, en teknisk, en didaktisk och en teoretisk, vilka kopplas till de fyra ovannämnda processerna. (Käck & Männikkö-Barbutiu, 2012)

Digital teknisk kompetens innebär förmåga att kunna använda sig av digital teknik “för att kunna hantera processer och genomförande inom Lärande, Information, Kommunikation samt Administration” (Käck & Männikkö-Barbutiu, s. 21).

Digital didaktisk kompetens handlar om att kunna bedöma “när, vad, varför och hur IT ska användas som pedagogiskt och metodiskt stöd för lärandet. Man ska kunna välja arbetsformer och digitala verktyg som passar innehåll omgivning och kontext bäst. Det didaktiska perspektivet behöver analyseras och reflekteras över för att högre samt djupare nivåer av lärande ska nås” (Käck & Männikkö-Barbutiu, s. 19).

Digital teoretisk kompetens innebär att man har kunskap om forskning som knyter an till IT och lärande samt förstår att olika teoretiska förhållningssätt styr hur tekniken används.

Progression inom lärarutbildningen

Utifrån UNESCOS ramverk, MIK-begreppet, PIM och LIKA-projektets beskrivning av digital kompetens föreslår DIKT-gruppen att det övergripande examensmålet om digital kompetens i lärarutbildningen delas upp i tre olika perspektiv. Dessa är tänkta att i stora drag svara mot lärarprogrammens indelning i tre progressionsnivåer: grundlägga, befästa, fördjupa. Varje perspektiv innehåller i sin tur ett antal kompetenser som specificeras nedan. En viktig utgångspunkt är att beskrivningen av vad som ingår i de olika perspektiven ska vara tillräckligt generell för att kunna anpassas till samtliga lärarprogram. Samtidigt bör beskrivningen vara såpass tydlig att alla viktiga komponenter finns med. Ett exempel är förmågan att kunna skapa, redigera och publicera film, som är en nödvändig kompetens för lärare i den digitaliserade skolan. Däremot är det inte angett vilka verktyg som används för ändamålet.

1) Teknisk digital kompetens

Detta är en grundläggande användarkompetens som i stora drag motsvarar PIM nivå 3. Här ingår kännedom om en mängd digitala verktyg för olika ändamål med relevans för den pedagogiska verksamheten. Specifikt ska studenten känna till och kunna använda digitala verktyg för att:

  • kommunicera
  • samarbeta
  • söka, tillgodogöra sig och värdera information
  • producera multimodalt innehåll (text, ljud, bild, film)
  • publicera multimodalt innehåll (text, ljud, bild, film)
  • presentera innehåll och stödja instruktioner
  • dokumentera lärande

2) Didaktisk digital kompetens

Här handlar det om att kunna bedöma när, varför och hur digitala verktyg ska användas i den pedagogiska verksamheten. Studenten ska kunna göra medvetna didaktiska val av digitala verktyg för att:

  • stödja alla barns/elevers lärande i olika lärsituationer
  • planera, genomföra och organisera undervisning

3) Teoretisk digital kompetens

Allmänt innebär en teoretisk digital kompetens att studenten kan visa förståelse för och samtidigt kritiskt reflektera över digitala miljöers och verktygs roll för kunskapande, lärande och kommunikation i skola och samhälle. I synnerhet bör studenten förhålla sig till en rad olika aspekter av digital kompetens såsom

  • forskning om IKT och lärande
  • olika digitala miljöer och undervisningsmodeller där digitala verktyg skapar nya möjligheter att organsiera undervisning (t ex nätbaserat lärande, lärplattformar, och det flippade klassrummet)
  • externa resurser i klassrummet
  • det utvidgade kollegiet
  • källkritik
  • juridiken kring digitala miljöer och verktyg
  • barns och ungas nätkulturer, inklusive betydelsen av digitala verktyg och miljöer i barns och ungas vardag

Hur kan vi arbeta med detta i lärarutbildningen?

I verkligheten sker utvecklingen av de olika perspektiven på digital kompetens delvis parallellt men det kan vara meningsfullt att separera dem för att säkra att ingen del glöms bort, och att det finns en tydlig progression. T ex så är en teknisk digital kompetens (nivå 1) en nödvändig förutsättning för att kunna göra medvetna didaktiska val av digitala verktyg (nivå 2) och för att kunna visa förståelse för betydelsen av digitala verktyg och miljöer i ett vidare perspektiv (nivå 3). Det teoretiska perspektivet på digital kompetens (nivå 3) är svårare att tillägna sig, bl. a. då kravet på kritisk reflektion och förmågan att ta till sig forskning kräver såväl förkunskaper som viss mognad. Av den anledningen bör fokus på den teoretiska aspekten av lärarstudentens digitala kompetensutveckling ligga senare i programmet, även om det sannolikt finns ett stort överlapp gentemot den didaktiska digitala kompetensen.

Teknisk digital kompetens

Studenten kan utveckla mycket av sin tekniska digitala kompetens på egen hand genom att skapa konton för olika webbtjänster, ladda ner appar och prova sig fram. UKK har också en klassuppsättning Ipads på bägge campusorter som lärarna kan ta med till lektionerna för att tillsammans med studenterna utforska lärplattans möjligheter. Ett sätt att tidigt arbeta med den tekniska digitala kompetensen i undervisningen är att låta studenterna prova alternativa redovisningsformer. Muntliga redovisningar kan t ex kompletteras med digitalt stöd, spelas in med hjälp av s.k. screencasting eller filmas. Inspelade redovisningar kan göras tillgängliga för hela studentgruppen i förväg och därmed frigöra mer klassrumstid för återkoppling och diskussion. Gruppredovisningar kan förläggas till Adobe Connect och spelas in. Man kan också låta studenterna använda sig av sociala nätverk som Facebook, Twitter eller Google+ som alternativ till lärplattformens diskussionsforum.

Didaktisk digital kompetens

Den didaktiska digitala kompetensen utvecklas inom både ämnesdidaktik och inom den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK). Det bör ges möjligheter för studenten att anlägga ett didaktiskt perspektiv på digital kompetens i uppgifter där studenten planerar och genomför undervisningsaktiviteter. Uppgifter som att reflektera eller relatera till praktiskt arbete med digitala verktyg kan vara ett sätt, ett annat är att få i uppgift att genomföra aktiviteter tillsammans med barnen/eleverna.

Teoretisk digital kompetens

Studenterna bör ges möjligheter att utveckla den här kompetensen inom både ämnesdidaktiken och den utbildningsvetenskapliga kärnan. Detta kan naturligtvis ske på olika sätt, såsom att använda aktuell forskning om IKT och lärande som kurslitteratur samt analysera och värdera digitala resurser som finns på nätet utifrån teoretiska perspektiv.

Stödresurser i det fortsatta arbetet med digital kompetens i lärarutbildningen

Förändringsarbete tar tid och när det gäller digitaliseringen är det lätt att känna stress och osäkerhet inför den stora mängden ny teknik som man kanske inte behärskar. Erfarenheter från bland annat LIKA-projektet och UnosUno visar att ledningens stöd och det kollegiala lärandet är viktiga framgångsfaktorer för att lyckas med digitaliseringen. Det är viktigt att dela på ansvaret och att skapa en kultur där man delar med sig av sina erfarenheter, såväl goda som mindre lyckade. Här spelar programråd och ämneskollegium en central roll. Ytterligare en förutsättning för ett lyckat förändringsarbete är att det finns tid för kompetensutveckling av IKT i arbetsplanen.

DIKT-gruppen driver en blogg, DIKT@MDH, som visar exempel på digitala verktyg för olika ändamål och ger litteraturtips. Bloggen listar såväl  didaktisk litteratur om t ex webben i undervisningen, som forskningsrapporter och avhandlingar. DIKT-bloggen utgör också en kanal till det utvidgade kollegiet där verksamma lärare använder sig av sociala medier för att dela tips och erfarenheter om IKT i undervisningen. På DIKT-bloggen finns också alla inspelningar av Digitalfika, som fortsätter med online-seminarium under hösten 2015. Bloggen uppdateras kontinuerligt.

CeSAM erbjuder kompetensutveckling för personalen. Här finns t ex en kurs i Digital kompetens för lärare på högskolan, men man kan också få mer riktat stöd utifrån egna behov.

Slutligen finns högskolans bibliotek som en viktig resurs. På biblioteket finns mycket kunskap om digitala medier, inte minst när det gäller förmågan att söka och värdera information.

Referenser

Björk Gudmundsdottir, G; Loftsgarden, M & Ottestad, G. (2014). Nyutdannede Lærere. Profesjonsfaglig digital kompetanse og erfaringer med IKT i lærerutdanningen. Senter for IKT i utdanningen. Tillgänglig: http://iktsenteret.no/sites/iktsenteret.no/files/attachments/nulrapport_bokmal_web_lav.pdf

Europaparlamentet (2006/962/EG). Tillgänglig: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_sv.htm

Grönlund, Åke. (Red.). (2014). Att förändra skolan med teknik: Bortom “en dator per elev”. Örebro: Örebro universitet.

Käck, Annika och Männikkö Barbutiu, Sirkku. (Red.) (2012). Digital kompetens i lärarutbildningen. Ett integrationsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2013). It-använding och it-kompetens i skolan. Rapport 386. Stockholm: Skolverket.

Statens medieråd. MIK-rummet. Hämtad 2014-05-23 från: http://mik.statensmedierad.se/

UNESCO. (2011a).  ICT competency framework for teachers. Tillgänglig: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf

UNESCO. (2011b). Medie- och informationskunnighet i skolan och lärarutbildningen. Tillgänglig: http://www.nordicom.gu.se/sites/default/files/publikationer-hela-pdf/unesco_sv_20130218.pdf

Annonser

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google+-foto

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s